Стеклянный потолок российских университетов и экспериментальное высшее образование

Авторы: команда разработчиков магистерской программы «Экспериментальное высшее образование» (X-HE — Experimental Higher Education). Дата публикации — май 2020 г.

Как появляются образовательные инновации в российских университетах? Магистральный путь — заимствование отдельных зарубежных форматов.

В джентльменский набор таких заимствований сегодня входят студенческие проекты с 1 по 4 курс (все — «из реальной жизни»), элементы мультипарадигмального образования типа майнеров и элективов (обычно за счет переименования дополнительной специализации и факультативов), индивидуальные образовательные траектории (хотя бы номинальные) и междисциплинарность (обосновать ее помогают проекты из реальной жизни). Обязательно должен быть объявлен крестовый поход против лекций.

Предел догоняющего развития

Образовательные инновации полезны хотя бы потому, что заставляют преподавателей и администраторов обновить учебные планы, а в процессе — задуматься над тем что и зачем они делают со студентами. Также трудно отрицать, что движение в сторону от советской модели подготовки специалистов для плановой экономики делает образование более адекватным современному миру.

Однако уходить от советской образовательной трубы можно в разных направлениях: не говоря уже о том, что ее альтернативы не исчерпываются джентльменским набором, любой из элементов этого набора может принимать очень разные формы. Какова оптимальная степень свободы при выборе курсов? Что именно должен делать студент в рамках «проекта из реальной жизни»? Можно ли всерьез ввести студента в непрофильную дисциплину с помощью одного курса? А трех курсов? Какого типа? Или, спускаясь на уровень отдельного курса, каков наиболее результативный формат итоговой работы (нужна ли такая?) в курсе «Великие книги» (var. «Основания естественных наук») (зачем этот курс экономистам или физикам?), где оригинальные тексты (сколько их, каких именно, почему оригинальных?) организованы по хронологическому (почему не тематическому?) принципу?

И здесь мы сталкиваемся с главной проблемой российских, да и не только российских, образовательных инноваций: если мы заимствуем чужую модель, мы не понимаем, на что ориентироваться при ее настройке, поскольку не участвовали в процессе ее создания.

Впрочем, часто и создатели инноваций, ориентируясь на видение одного человека с личной харизмой, авторитетом и даром убеждения, могут сказать лишь, что та или иная модель подошла сложившемуся в определенном месте в определенное время коллективному представлению о том, зачем нужно высшее образование и каким оно должно быть. В другом контексте — с другими преподавателями, с другими студентами, с другими стейкхолдерами – самая лучшая модель может потерять свою функциональность.

Инерция мышления преподавателей — главный ограничитель для возможностей переноса образовательных моделей. Трансформационное влияние руководства обычно распространяется лишь до порога учебной аудитории, в которой преподаватель преподает то, что знает и так, как привык, с вынужденными поправками на навязываемые ему новые форматы. В результате, например, идея профессиональной подготовки, усвоенная преподавателями из (пост)советской системы специалитета, вступает в конфликт с идеями мультипарадигмального образования, где студенты разных направлений встречаются в одной аудитории. Преподаватель со своим мировоззрением, конечно, побеждает, но остается недоволен: чужой формат объективно мешает ему «нормально» работать.

Заимствование зарубежных моделей — нормальное явление для любой системы высшего образования, оно улучшило образовательное предложение российских университетов, но для университетов-лидеров изменений этот ресурс развития уже исчерпан. Можно продолжать работать над приближением к исходному смыслу тех или иных образовательных моделей — и это, безусловно, лучше, чем внедрять их формально. Но в современном мире нет консенсуса относительно лучшей модели высшего образования, университетское образование в целом находится в кризисе, и в этой ситуации Россия не может довольствоваться неизбежно несовершенными копиями «лучших практик».

То же самое относится и к попыткам продолжить реализацию успешных советских моделей типа «модели Физтеха». То, что эти модели были разработаны в тех же зданиях, где практикуются сейчас, никого не должно обманывать:  воспроизводство советских образовательных моделей в современных условиях — это тоже несовершенное копирование чужих лучших практик.

Экспериментальный подход

Российским университетам пора перейти из позиции догоняющего развития в позицию конструирования собственных моделей. Необходимо сделать образовательный дизайн объектом рефлексии, запустить коммуникацию между преподавателями из различных дисциплин, между преподавателями и руководством, между университетами и другими игроками образовательного рынка с целью трансформации высшего образования на всех уровнях, от отдельного занятия до образовательной программы. Нужны люди, способные организовать такую коммуникацию, формулировать новые образовательные решения и проверять их на практике: сколь угодно абстрактные концепции должны воплощаться в конкретном образовательном дизайне с верифицируемой результативностью. Иными словами, российскому высшему образованию нужны экспериментальные лаборатории.

Что отличает экспериментальный подход к высшему образованию?

Во-первых, наличие фундированной гипотезы. За различными вариантами мультипарадигмального образования стоят различные философские концепции. За советской образовательной трубой — индустриальные представления об устройстве мира и системе разделения труда. За проблемно-ориентированным обучением — идеи конструктивизма. Критика лекционного формата может обосновываться исследованиями работы памяти, а его защита — теориями межличностного взаимодействия преподавателя и студента в процессе инициации последнего в дисциплинарное пространство. Метод проб и ошибок неэффективен: прежде чем вторгаться в учебный процесс, необходимо обосновать, почему предлагаемое изменение должно сработать.

Во-вторых, все новое предполагает конструктивное нарушение правил, то есть изменение исторически сложившихся практик, которые воспринимаются как естественные и неизбежные (в российской реальности — часто со ссылкой на ФГОСы, чей регулятивный охват систематически преувеличивается). За нарушением правил должны стоять реконструкция оснований существующего образовательного дизайна и целенаправленное изменение этих оснований.

В мире было много радикальных попыток создать антиуниверситет, которые проваливались из-за того, что не предлагали достаточно сильных альтернатив существующему университету. Однако это не значит, что понятия учебного курса или итоговой аттестации — это вечные формы, сильные альтернативы которым невозможны.

В-третьих, экспериментальный подход предполагает ответственную реализацию — способность настоять на проведении эксперимента несмотря на скептицизм администрации, недоумение студентов и сопротивление преподавателей, а также смелость признать провал, если гипотеза не подтвердится. В истории высшего образования многие гипотезы не выдерживали проверку практикой — но все, что есть в арсенале современных университетов, от исследовательского семинара до лаборатории, от общежитий до стандартизированных экзаменов, когда-то было экспериментом, внедренным и получившем распространение вопреки сопротивлению системы.

Над чем можно экспериментировать? Над содержанием образования (например, включать ли в общеобразовательную компоненту основы предпринимательства, античную философию, статистику...), образовательными методиками (проблемно-ориентированное обучение, обучение через искусство...), моделями учебных планов (система распределительных требований, обязательное «ядро»...), типами и объемом дисциплинарной специализации, педагогическим дизайном отдельных курсов, модулей и занятий. Можно искать новые подходы к самому процессу построения обучения, проектировать образовательный опыт студентов, строить новую систему оценки. В мировой практике встречаются радикальные эксперименты с образовательной средой: кампусы «в глубинке», как колледж Deep Springs в пустыне Невада (представьте маленький вуз мирового класса на острове Врангеля или на Камчатке), приключенческое или экспедиционное образование, образование, связанное с постоянной сменой локации (Minerva Project).

SAS как лаборатория

В российском университетском пространстве есть место, максимально подходящее для запуска экспериментальной лаборатории. Это Школа перспективных исследований (SAS) ТюмГУ. Бакалавриат SAS дальше других российских вузов продвинулся в «догоняющем развитии» – здесь полностью инсталлирована модель мультипарадигмального образования, от структуры учебных планов и форматов занятий до выбора направления подготовки после второго курса.

Профессора SAS — граждане 12 стран — имеют самые разные представления о бакалаврском образовании, которые они вынесли из тех университетов, где учились и работали, и из своих дисциплинарных культур, от биологии до истории. SAS — редкая институция, где нет одной образовательной модели, доминирующей в сознании преподавателей. В результате перед Школой в полный рост встала проблема, с которой неизбежно сталкиваются университеты, уходящие от инерционного воспроизведения исторически сложившихся образовательных программ: вы можете делать очень разные вещи, но у вас нет надежных оснований для того, чтобы решить, что именно.

Осенью этого года SAS запускает магистерскую программу «Экспериментальное высшее образование» (X-HE — Experimental Higher Education), которая будет функционировать как лаборатория по трансформации образовательного дизайна бакалавриата Школы и по подготовке профессионалов, способных запустить процесс конструирования образовательных моделей. X-HE на целый учебный год включит своих магистрантов в процесс непосредственного взаимодействия с международными преподавателями и студентами SAS и даст им возможность экспериментировать с образовательным дизайном бакалавриата на всех уровнях, от конструкции отдельного занятия до проектирования образовательной траектории студентов.

Хотя опыт погружения в междисциплинарное, англоязычное, международное пространство бакалавриата SAS ценен сам по себе, наша задача — не научить магистрантов воспроизводить модель SAS в других университетах, а создавать собственные модели. Мы хотим сделать из них уникальных сотрудников, способных осмысленно трансформировать образовательный дизайн, погружаясь в живой образовательный процесс. Именно эту способность студенты магистратуры X-HE должны будут продемонстрировать во второй год обучения, который они проведут, работая в других образовательных институциях.

Помимо способности к экспериментальной трансформации образования, выпускник программы должен разбираться в истории высшего образования и в современных трендах, иметь представление о философии знания и теориях обучения. Наконец, выпускник X-HE должен уметь руководить экспериментом как полноценным проектом, а для этого ему необходимо понимать механику организационных изменений в университетах, организовывать работу трансформационных команд и обладать способностью преодолевать неизбежное сопротивление.

Магистерская программа Experimental Higher Education построена на 5 принципах:

- Реальные эксперименты на площадке бакалавриата Школы перспективных исследований (SAS) – от разработки дизайна одного занятия до траектории студента.

- Фундаментальная академическая база: философия знания, политика и экономика высшего образования, педагогический дизайн, организационный анализ и другие дисциплины, которые будут вести профессора высшего образования из разных стран и эксперты по образованию за пределами университетов.

- Принцип когорты: подобно выпускникам лучших программ MBA, выпускники X-HE должны представлять собой профессиональную группу, объединенную общим опытом и перерастающую в сообщество выпускников, поддерживающих друг друга в своей деятельности.

- По-настоящему сложные экзамены-испытания с участием внешних экспертов. Один из них – презентация собственной образовательной инновации перед потенциальными стейкхолдерами в Московской школе управления СКОЛКОВО.

- Глобальность: разработки студентов должны быть актуальными не только для России. Ее цель — дизайн образовательных моделей, релевантных для университетов во всем мире.

В мире нарастает волна обсуждения образовательных реформ. Форсированный переход в онлайн дал толчок обсуждению базовых вопросов о сути высшего образования. В чем преимущества длинной четырехлетней бакалаврской программы над набором коротких образовательных модулей, которые человек может проходить по мере необходимости? Что должен знать и уметь каждый человек с высшим образованием?

Должны ли бакалаврские программы быть дисциплинарными, мультидисциплинарными, междисциплинарными или а-дисциплинарными? Есть ли в университетском образовании что-то, помимо формирования компетенций? Возможно ли обучение без властной позиции преподавателя? Как готовить выпускников, которые одновременно критичны и этичны, являются лидерами и командными игроками?

Дискуссии об университетском образовании в России должны выходить на обсуждение этих и других основополагающих вопросов. Но начать мы хотим с разговора об образовательных экспериментах, которые уже были реализованы в российских университетах. Какие-то из этих проектов известны широко, какие-то — только своим непосредственным участникам.