Судьба ЕГЭ-центризма: балл ЕГЭ и обучение в университете

Часто критикуемый за стресс, непомерные нагрузки и психологическое давление, единый государственный экзамен для любого российского школьника, желающего поступить в вуз, – этап неотвратимый. Стратегия поступления в университет у большинства абитуриентов ограничивается получением высоких баллов ЕГЭ. Если вы введёте в Google запрос о том, как выбирать и сдавать ЕГЭ, вы обнаружите массу сайтов, отвечающих на вопрос о том, как получить высокие баллы ЕГЭ, то есть адаптироваться к системе или даже перехитрить её.

В текущей ситуации такая ЕГЭ-центрическая стратегия кажется вполне логичной. Возможности влиять на дальнейшее развитие событий в самой университетской системе у будущего студента нет – учебные планы уже кем-то заранее созданы и закреплены, остаётся только узнать своё расписание на ближайший семестр и приступить к его «исполнению».

Существует немало исследований о том, как балл ЕГЭ коррелирует с успешностью обучения в подобной университетской модели.

Большинство исследователей, основываясь на статистических показателях, констатируют наличие положительной зависимости между баллами ЕГЭ и успеваемостью студентов. Наибольшей предсказательной силой, по данным сотрудников Института образования ВШЭ (2016 г.), обладает высокий балл ЕГЭ по русскому языку (независимо от направления подготовки), правда связь эта заметна только на 1 курсе. Оценивая корреляцию между результатами ЕГЭ и оценками в вузе, исследователи ВШЭ оперируют традиционными дисциплинарными категориями – гуманитарный, инженерный, математический вуз, и подчеркивают, например, что результаты ЕГЭ по математике работают по-разному для различных категорий университетов: хорошо предсказывают успеваемость в математических вузах, но не в инженерных, а для гуманитарных предсказательные связи оказываются самыми слабыми.

Однако сегодня становится очевидно, что система российского высшего образования находится на пороге серьёзных изменений, связанных с необходимостью и важностью перехода к более гибкой модели бакалавриата:

так, модель 2+2, в случае её реализации, позволит студенту совершать окончательный выбор профиля после 2 курса. Такая система позволит устранить или хотя бы смягчить один из главных недостатков ЕГЭ, связанный с тем, что выбор предметов для экзамена де факто является выбором профессиональной траектории, как минимум в дисциплинарном её преломлении. До настоящего времени университеты в большинстве своём окончательно закрепляли идеологию «ранней профессионализации»: набор ЕГЭ спустя 4 года бакалавриата автоматически превращался в созвучную запись в дипломе. Однако, начиная с 2021 года, ситуация может коренным образом поменяться.

Анализ текущих трендов позволяет предположить, что выстраиваться новые модели будут в логике индивидуальных образовательных траекторий, вероятно, за пределами привычной дисциплинарной подготовки как минимум в начале обучения.  Новые модели смогут предложить значительный объём курсов по выбору, обеспечат взаимодействие студентов с профессорами из различных дисциплин. Первые 2 года обучения станут своего рода общим образовательным пространством, где акцент сместится на развитие общего кругозора, критического мышления, уровня лидерских компетенций, мотивации – всего того, что, к сожалению, единый государственный экзамен измерить не способен.

Подобные изменения заставляют иначе взглянуть на ЕГЭ. Университеты должны будут выстраивать свою коммуникацию с будущими студентами таким образом, чтобы привлечь не просто высокобалльных абитуриентов, а именно тех, кому близок их формат и содержание.

Очевидно, что и абитуриенты столкнутся с необходимостью  выработки принципиально иной стратегии поступления в университет, ведь формальный ответ на вопрос о минимальных и максимальных баллах ЕГЭ, необходимых для поступления, возможно, не сможет предсказать успешность студента в той или иной модели, особенно, если внутри неё к нему будут предъявляться дополнительные требования.

Именно таким образом сложилась ситуация в Школе перспективных исследований (SAS), нового подразделения Тюменского государственного университета, работающего с 2016 г. по модели свободного образования. Фактически это и есть модель 2+2, при которой окончательный выбор профиля студенты совершают после 2-го курса. Бакалавриат SAS включает при этом 7 профилей подготовки. Формат предполагает, что студенты работают в малых группах до 20 человек, в их расписании есть обязательные курсы из гуманитарных, точных и естественных наук (отказаться от их изучения нельзя), треть курсов они выбирают сами из предложенного списка элективов (дисциплинарная амплитуда здесь тоже весьма широкая – от философии, социологии, экономики до IT и наук о жизни ), а в одной аудитории могут оказаться первокурсники и третьекурсники. Ещё одной существенной особенностью является обучение на английском языке, ведь большая часть преподавателей, приехавших в SAS из 12 стран, по-русски не говорят.

Руководство SAS ещё в 2017 г. провело первое статистическое исследование тогдашних первокурсников в поисках ответа на вопрос о том, есть ли на самом деле корреляция между баллами ЕГЭ и успехами в учебе.

Результаты удивили всех,  поскольку корреляция оказалась весьма слабой: фактически только совсем низкий балл (меньше 200 по сумме трех экзаменов) надежно предсказывал плохую успеваемость. Но после преодоления этого порога балл ЕГЭ, похоже, почти ни о чем не говорил, во всяком случае для формата свободного образования.

За 3 года данных накопилось значительно больше, при этом сохранилась широкая выборка по баллам ЕГЭ – набор предметов довольно репрезентативен и соответствует стандартным требованиям соответствующих профилей, разрыв в сумме баллов зачисленных студентов существенный – от 180 до 300 баллов, средний балл ЕГЭ в 2019 г. был равен 85, включая бюджетные и коммерческие места. Статистическое исследование по заказу руководства  SAS было выполнено профессором, к.э.н.  М.А. Гильтман, ФЭИ ТюмГУ.

На основе проведённого исследования можно попытаться ответить на ключевые вопросы о характеристиках студентов в новой модели образования.

Чем выше ЕГЭ, тем больше шансов не быть отчисленным?

Количественный анализ суммы баллов ЕГЭ и успеваемости доказал общее положительное влияние ЕГЭ на среднюю успеваемость студентов:  каждый дополнительный балл ЕГЭ увеличивает среднюю итоговую оценку студента на 0.01 балла (например, если у студента с 200 баллами средняя оценка 3,2 , то у студента с 250 баллами она составит 3,7 при прочих равных условиях). Как уже отмечалось, в SAS  зачисляются ребята с существенной разницей в сумме баллов, поэтому на 1 курсе “хвосты” распределения баллов ЕГЭ с обеих сторон (минимальный – максимальный), как правило,  довольно длинные.  Однако, начиная со второго курса, существенно сокращается число студентов с общим баллом ЕГЭ менее 201-205 баллов.  Например, в 2017 г. на момент зачисления их было 13,4%, а к третьему году обучения осталось только 2-2,5%. В случае с первым набором к третьему курсу в SAS, в основном, остались студенты с общим баллом ЕГЭ, находящимся в диапазоне 201-254, – именно они проявили себя как самые  устойчивые и прогнозируемые. Набор  2018 г. оказался значительно сильнее, с точки зрения среднего балла ЕГЭ (он вырос на 6 баллов). Закономерно, что и диапазон баллов оставшихся к концу второго года обучения  студентов изменился в сторону увеличения и закрепился в настоящий момент в пределах 214-274 баллов (85% от общего числа студентов).

Кто становится лидерами рейтингов?

Связь между суммой баллов ЕГЭ и позициями в рейтинге существенна – каждые 10 дополнительных баллов ЕГЭ повышают рейтинг студента на 3-4 ступени , однако для попадания в верхние строчки рейтинга (15 первых позиций) особую роль играет распределение баллов внутри суммы баллов ЕГЭ. Результаты исследования показали, что шансы на попадание в верхние строчки академического рейтинга возрастают у тех, кто имеет высокий балл по профильным предметным ЕГЭ (не русский язык и не математика) – например, выше 80 баллов по обществознанию, истории, литературе или по биологии.

Поскольку SAS – проект бутиковый, важно подчеркнуть, что студентов в SAS не так много, чтобы с уверенностью утверждать, что  данное явление носит устойчивый характер. Тем не менее точечные значения параметров  дают основание предположить, что на верхних строчках рейтинга могут оказаться студенты и с 230 баллами, но при этом у них с очень большой долей вероятности будет высокий балл по одному из профильных ЕГЭ.

Есть ли обязательные характеристики успешного студента в модели свободного образования?

Успешный студент в данном контексте – это тот, кто с большей вероятностью будет демонстрировать умеренно устойчивые показатели, стабильно справляясь с требованиями образовательной модели. В случае Школы перспективных исследований обязательной характеристикой такого студента становится результат ЕГЭ по русскому языку, равный 95 или более баллам. Парадоксально при этом то, что ЕГЭ по русскому языку наименьшим образом определяет место студента в рейтинге – теснота связи этих показателей является слабой или умеренной. Иными словами, хорошо знать русский язык необходимо, чтобы не быть отчисленным, но лидерства в рейтинге это не гарантирует. Можно утверждать, что высокий балл ЕГЭ по русскому языку – своего рода базовое условие для обучения в SAS.

Профильная математика и свободное образование.

Если результаты профильных предметных ЕГЭ, даже несмотря на небольшой объём выборки, позволяют предположить наличие связи между баллом ЕГЭ и позицией в рейтинге, то ситуация с профильным экзаменом по математике совершенно иная. Оценка результатов исследования наводят на мысль о том, что этот показатель слабо влияет на факт успешного обучение.

Абсолютные цифры выглядят так: в 2017 г. в SAS поступил 51 студент с профильным экзаменом по математике, средний балл по данному предмету при этом составил 68 (от 45 до 82). Однако до 3 курса дошёл только 21, средний балл при этом вырос до 71, поскольку были отчислены все студенты с баллом по математике ниже 50. Может ли это означать, что низкий балл по математике не позволяет учиться в модели свободного образования? Статистически это подтвердить не удалось – устойчивой связи между баллом ЕГЭ по профильной математике и  успешностью обучения или местом в рейтинге нет. Как нет её и в случае с результатами входных тестов по обязательному курсу по математике, который на 1 курсе сдают все студенты SAS. Интерпретация такого положения вещей не очевидна, однако можно предположить, что дело в характере самого экзамена по профильной математике (распределительный тест SAS разрабатывался в той же логике). В частности, профессор Стэнфордского университета, известный математик д-р Кит Девлин, автор онлайн курса “Введение в математическое мышление”, полагает, что  стереотипный, алгоритмический характер стандартных заданий по математике предполагает развитие не столько гибкого, абстрактного математического мышления, позволяющего мыслить “out of the box”, сколько так называемого фиксированного мышления, нацеленного на работу с данностью (мышление “in the box”), избегание ошибок как потенциального источника опасности и угрозы стабильности. Если дело действительно в этом, то очевидно, что подобная стратегия поведения противоречит принципам модели свободного образования и не позволяет добиться в нем значительных успехов. Однако же, и это представляется логичным, и на возможность отчисления она не влияет.

Самый важный фактор, не измеряемый ЕГЭ.

Главным фактором, определяющим успех студента в модели свободного образования SAS, является уровень владения английским языком на момент поступления – он существенным образом влияет как на успеваемость, так и на позицию в рейтинге. Почти 90% студентов вообще ничего не сообщают о своем уровне английского на входе (ЕГЭ по английскому обязателен только для 1 из 7 направлений). В связи с этим в SAS  была разработана собственная система тестирования первокурсников, и именно результаты данных тестов позволили проанализировать ситуацию. Студенты, продемонстрировавшие высокие результаты входного теста, при прочих равных условиях имели в среднем +16 позиций в рейтинге по сравнению со студентами, показавшими низкие результаты владения английским языком. Несмотря на обязательные и факультативные интенсивные занятия по английскому, организованные в Школе, студенты с низкими результатами входного теста скорее рано, чем поздно прекращают своё обучение. Безусловно, случаются единичные исключения, но усредненный вердикт звучит так: поступить в SAS без знания английского можно, а вот учиться – нельзя.

Свободное образование – модель только для высокобалльников?

Отдельный этап исследования был посвящён установлению корреляции между баллами ЕГЭ и вероятностью не продолжить обучение в SAS. Исследование показало, что среди отчисленных или добровольно покинувших Школу есть и студенты с суммой баллов выше 255.

Как же это объяснить? Ведь мы помним, что высокобалльные студенты редко отчисляются по причине неудовлетворительных оценок. Связь между суммой баллов ЕГЭ и позицией в рейтинге существенна: чем выше ЕГЭ, тем лучше успеваемость и выше позиция в рейтинге, следовательно, снижается риск быть отчисленным (каждая дополнительная строчка в рейтинге снижает вероятность отчисления на 0,9%, а каждый дополнительный балл в средней оценке за квартиль – на 59%). Иногда успешные студенты, занимающие высокие позиции в рейтингах и не рискующие быть отчисленными, самостоятельно принимают решение покинуть Школу.  Причина данного явления кроется, возможно, в том, что не были учтены так называемые ненаблюдаемые (численно неизмеримые) переменные: ценности, установки, способности и т.д. Возможно, эта ситуация указывает и на конфликт систем оценивания: специалисты, критикующие ЕГЭ, подчёркивают, что “натаскивание” старшеклассников на высокий балл часто приводит к ценностной и содержательной подмене сути образовательного процесса. Более важным оказывается умение “угадать” требования системы ЕГЭ, нежели умение самостоятельно мыслить, которое является одной из главных ценностей свободного образования.

Подобная интерпретация исследований наталкивает на выводы, связанные с изменениями роли и места ЕГЭ на уровне всех субъектов высшего образования.

Если мы действительно находимся на пороге системных изменений, то важно осознавать, что с определённого момента мы больше не сможем использовать понятие “университет” как генерализующее, нам придется думать о нём как о понятии гиперонимичном, внутри которого будет скрываться разнообразие моделей  с различными свойствами и требованиями.

В новых обстоятельствах абитуриентам будет недостаточно мыслить в логике поступления в университет.

Им приёется переходить в логику выстраивания целой образовательной стратегии – ориентироваться на конкретные образовательные модели, выбирать ту, которая им ближе, думать о том, что будет после бакалавриата. Они должны будут сместить фокус внимания с вопроса “смогу ли я поступить в этот университет” на вопрос “смогу ли я (и хочу ли я?) успешно учиться в этой модели образования”. Высокий балл ЕГЭ, как мы видим, не позволяет предполагать по умолчанию, что у студентов не возникнет проблем с обучением.

Перед университетами встанет в связи с этим вопрос о формулировании более чёткого месседжа для абитуриентов, который бы указывал на ключевые внутренние требования той или иной образовательной модели. Иногда эти требования легко поддаются формализации (как в случае с английским языком в SAS), а иногда требуют более глубокого осмысления (как, например, в случае со способностями к совершению ответственного выбора или к выходу за дисциплинарные границы).

Очевидно, что и грамотной коммуникативной стратегии для университетов может быть недостаточно, если ЕГЭ останется единственным инструментом для оценки абитуриентов и их дальнейшего зачисления. Разница в самих системах и способах оценивания, а также в том, что и как оценивается, может приводить к серьезным конфликтам.

Выходов из этой ситуации может быть несколько. Самый очевидный – это предоставление университетам, внедряющим новые модели, права на проведение собственных вступительных испытаний. Этот подход позволил бы производить более тонкую настройку в связке “студент vs. образовательная модель”, привлекая и удерживая действительно “своих” студентов, тех, кому максимально близки форматы и содержание соответствующих моделей бакалаврского образования. Другой вариант заключается в облегчении доступа в университет, при котором принимаются все студенты, соответствующие минимальным требованиям,  однако остаются лишь те, кто успешно справляется с образовательной моделью. При таком подходе главным инструментом отбора становятся массовые отчисления после первого курса (или раньше). Таковы правила приема в некоторые элитные китайские вузы, именно эту модель мы наблюдаем и в SAS.