РОССИЙСКИЕ СТУДЕНТЫ ГЛАЗАМИ ИНОСТРАННЫХ ПРОФЕССОРОВ

    Томаш Блушевич, PhD (Гарвард)

    Интервью на YouTube. О кастомизированном преподавании, английском языке и стереотипах о России

    Профессора Школы перспективных исследований (SAS) ТюмГУ проанализировали сильные и слабые стороны российских первокурсников с точки зрения образовательных моделей ведущих мировых университетов, в которых они получали степени PhD.

    Многим первокурсникам непросто адаптироваться к образовательному пространству SAS: их ждут не только новые области знания и преподавание на английском языке, но и методы преподавания, значительно отличающиеся от обычных российских средних школ и университетов. Уникальную возможность системно оценить их сильные и слабые стороны дает курс «Письмо, мышление, анализ, интерпретация» — интенсивный шестинедельный семинарский курс «реабилитации после ЕГЭ», с которого начинается учебная программа всех направлений подготовки в SAS.

    Нижеследующий анализ основан на коллективном опыте профессоров, преподававших этот курс осенью 2018 года. Их попросили обратить внимание на то, чего, с их точки зрения, недостает студентам для успешного обучения в бакалавриате.

    Анализ аргументов

    Инновационный формат курса – пожалуй, главный и ключевой вызов для студентов.

    Во время дискуссии студентов просят не искать готовые ответы в обсуждаемом тексте; скорее, их приглашают обратиться к тексту, чтобы сформулировать ответ на более общий вопрос. Это значит, что студенты не могут просто найти и бездумно повторить какой-то фрагмент текста; им необходимо разработать аргумент, отсылающий к сложным проблемам, сопряженным с текстами. И к этому студентам было тяжело привыкнуть. По привычке они стремились найти ответы в самом тексте, а если их поиски не увенчивались успехом – проводили остаток занятия в тревожном молчании, боясь совершить ошибку.

    Студентов, работающих с текстами, просили различать три базовых типа когнитивных операций: анализ, интерпретация и оценка. Сложнее всего студентам приходилось, когда они пытались понять, что такое аргумент и из каких частей он складывается. Поначалу мы полагали, что эта проблема обусловлена языковым барьером, но оказалось, что дело не в нем. Некоторым студентам было не под силу понять, что аргумент — это сложная, формализованная, зачастую логически упорядоченная цепочка рассуждений, которые по необходимости выражают неочевидное суждение о мире. Студенты часто полагали, что аргумент сущностно равен мнению, т.е. субъективному ценностному суждению о какой-то конкретной проблеме (например, «эта идея хорошая» или «эта идея плохая»).

    Многие студенты восприняли задание по оценке исследуемого текста как приглашение делиться субъективными впечатлениями, рассказывать о чувствах, которые вызывает предложенный материал, и проделывать всё это без предоставления достаточной аргументации, которая могла бы по крайней мере указать на источник этих чувств. Как только студентам предлагалось оценить аргумент, они принимались выражать свои частные впечатления, игнорируя критическую оценку валидности или убедительности рассматриваемого аргумента.

    Боязнь ошибки

    Боязнь допустить ошибку – пожалуй, наиболее заметная общая проблема, отмеченная всеми преподавателями. Студенты считают необходимым поднять руку и участвовать лишь в том случае, если они уверены в том, что их ответ будет соответствовать ожиданиям профессора. К числу самых крепко засевших психологических ограничителей можно отнести убежденность студентов, что им следует отвечать лишь в том случае, если они уверены в «правильности» ответа, — от этой привычки они никак не могут отказаться. Обратимся к следующему примеру: преподаватель задает вопрос открытого типа, потенциально ведущий к нескольким ответам и линиям развития дискуссии. Студент поднимает руку, дает ответ. Другие студенты пристально смотрят на преподавателя, пытаясь понять, одобряет он этот ответ или нет; в этот момент студенты вовсе не размышляют над собственными ответами и не готовят замечания на ответ однокурсника. Считывая реакцию преподавателя, они пробуют изменить свой будущий ответ, подстроив его под то, что – как они считают – он хотел бы услышать. Если студентам не удается найти шаблон, по которому можно выкроить ответ, их охватывает неуверенность.

    Постановка вопросов

    Студент, не уверенный в том, что он правильно понял тему, не поднимет руку и не задаст вопрос. Это еще один психологический барьер, который оказалось очень трудно преодолеть. Преподаватели, имеющие опыт преподавания в иных странах, привыкли полагать, что отсутствие вопросов говорит либо о полном понимании, либо о согласии всех слушателей с представленными аргументами. В случае России это – значимое отсутствие другого типа. Студенты считают, что заданный вопрос – признак слабости, символ пораженчества. Это касается и вопросов на уточнение (когда что-то было неясно), и вопросов на объяснение (когда студенты хотят узнать больше о конкретной проблеме).

    В общем, студенты полагают, что роль преподавателя сводится к чтению лекций и задаванию вопросов; а задача учащихся – отвечать на вопросы, если они могут (если не могут – молчать). Если студенты все-таки задают вопросы, то чаще всего это вопросы на уточнение. Очевидно, их не учили задавать вопросы, которые могут развивать дискуссию; к примеру, их вопросы не указывают на непроговоренные допущения и противоречия, заключенные в рассматриваемом аргументе. Студенты не считают, что вопрос может значительно обогатить дискуссию – по крайней мере, так, как это сделает правильный ответ. С точки зрения студентов, ценные высказывания следует представлять в утвердительной манере; их нельзя сформулировать в виде вопроса.

    Изменение собственной позиции

    Некоторые студенты считают: признаться в том, что ты изменил точку зрения, – значит, признать поражение. Они будут защищать исходную позицию изо всех сил, исключительно чтобы показать, что способны отстаивать её всеми возможными способами. Студентам тяжело оспаривать собственные предпосылки, и часто они выстраивают выступления на шатких, предвзятых суждениях – лишь потому, что хотя бы одно из этих суждений им знакомо (или потому, что это первое суждение, услышанное ими за время семинара). Стоит им соотнести себя с конкретной интеллектуальной позицией или идеей, как они принимают её в качестве неотделимого элемента собственной идентичности, которую следует защищать – не потому что она убедительна, но потому что это часть их самости. Студентам трудно ставить мыслительные эксперименты, потому что они сразу стремятся занять ту или иную позицию. Они привыкли сплавлять своё «я» с конкретной точкой зрения, и потому им сложно оценивать суждения отстраненно.  Эта проблема стала особенно очевидна, когда преподаватели попытались разделить студентов на разные группы и пригласить их к дебатам. Студенты хотели отстаивать только те позиции, с которыми они уже соотнесли себя, что затруднило поиск волонтеров для оппонирующих команд.

    Обратная связь и образовательный процесс

    Студентам сложно давался разбор обратной связи, полученной в комментариях к их эссе. Некоторые были убеждены: чем больше «рецензия» (то есть, чем больше комментариев, вопросов, уточнений, исправлений), тем хуже поданная работа. Кажется, некоторые студенты рассчитывали, что преподаватель пришлет им эссе без помарок и замечаний и с наивысшей оценкой. Они расценивали замечания как попытку цензурирования или же вовсе как выговор, от которого они, естественно, пытались уклониться.  В общем, эффективность обратной связи оставила желать лучшего: студенты продолжали допускать одни и те же ошибки. В паре случаев студенты и вовсе с удивлением узнавали, что им следует читать комментарии, замечания и исправления преподавателя, они не могли понять, что изучение замечаний преподавателя и работа с ними является частью учебного процесса.

    К другим процессуальным неудачам, которые отмечали многие профессора, можно отнести отсутствие привычки вести заметки. Примечательно, что студенты записывали лишь то, что преподаватель писал на доске или обозначал в речи как нечто, имеющее особую значимость. В иных ситуациях, к которым можно отнести семинар или групповые презентации, студенты часто и вовсе не открывали свои ноутбуки (которые можно было приносить на занятия). Возможно, причина кроется в том, что студенты знали, что курс не предполагает итогового экзамена, а, значит, нет и конкретного массива знаний, которые следует копировать, усваивать и повторять перед преподавателем. Студенты не привыкли к тому, что во время обсуждения их может посетить вдохновляющая идея, которую стоит записать; идея, которая может помочь спроектировать и написать итоговое эссе.

    Обсуждения в классе

    Следует отметить еще одну сложность: студентов довольно трудно увлечь свободным обсуждением академической темы – если преподаватель не задает наводящих вопросов, беседа угасает. Учащиеся ожидают, что обмениваться мнениями будет лишь один из них, и только с преподавателем; они скорее готовы к интеллектуальному пинг-понгу, нежели к круглому столу.  Они полагают, что комментариям преподавателя следует уделять больше внимания, чем репликам однокурсников. Это привело к появлению новой проблемы: через несколько занятий в группах проявился устойчивый паттерн – несколько студентов постоянно вовлечены в работу, а остальные превращаются в пассивных слушателей. При этом студенты считали эту ситуацию нормальной, словно занятия так и должны проходить всегда.

    Работа с текстом

    Отметим и общую проблему с заданиями на разбор текстов: студенты не могут отличить суждения и мнения автора от суждений тех, кого этот автор цитирует. Возможно, это объясняется не очень тщательным чтением текста или тем, что учащиеся не привыкли к полемичности некоторых англоязычных научных текстов. Эту проблему отлично иллюстрирует разбор одного из текстов, посвященного ряду проблем современного капитализма. Автор реконструирует некоторые позиции экономистов, которые он находит ошибочными, и обильно цитирует их статьи, чтобы далее продемонстрировать некорректность представленных суждений. Несколько учащихся решили, что автор согласен с этими взглядами и представляет их в качестве своей позиции.

    Некоторые студенты с удивлением узнают, что книга (а, точнее, хрестоматия) – далеко не единственная форма передачи научного знания. Студентов озадачивает спор исследователей, разворачивающийся, к примеру, на страницах журнала. Они привыкли к тому, что все, с чем они сталкиваются в хрестоматии, – неоспоримая единица информации, которую следует заучить и при необходимости пересказать. Привычный для них процесс обучения останавливается, когда они сталкиваются с процессом создания знания: процессом открытия, верификации, развития идеи и обсуждения.

    Преподаватели отмечают также, что российские студенты, занятые разбором текста, пытаются обнаружить символизм практически в каждой букве отрывка.  Другими словами, каждый следующий текст для них подобен символистскому стихотворению Бодлера или зашифрованному сообщению. Каждый образ, каждый знак имеет дополнительное значение, отличное от буквального. Студенты полагают, будто каждый автор стремится спрятать внутри обычного сообщения – еще одно, доступное лишь кругу избранных.

    Критическое мышление

    Одной из задач курса было развитие критического мышления. Однако большая часть учащихся восприняли критическое мышление как право оспаривать буквально всё, с чем они сталкиваются на занятиях. Им не удавалось использовать его фокусно, обращая внимание на те аспекты текста, которые могли заслуживать более детального разбора или хотя бы скептического рассмотрения. Студентам казалось, что критический подход должен вбирать всё или ничего: они либо полностью доверяли конкретному автору, либо отвергали вообще всё, что он сообщает читателю.

    Письмо

    Аналогичная бинарность характеризует и взаимодействие студентов с методологией creative writing. Некоторые студенты приняли слово «креативное» слишком близко к сердцу и принялись разрушать каждый известный им принцип композиции. Возможно, проблема кроется в некоторой языковой путанице, связанной с понятием «эссе». Большинство предположили, что эссе (как формат) – философические размышления в духе Монтеня, цепь более или менее сопряженных рассуждений на случайные темы, а вовсе не строгий академический формат, предполагающий следование заданным композиционным правилам. Студенты оказались заперты в ложной дихотомии: они либо писали изложение, либо отдавались творческому самовыражению в духе литературы потока сознания, игнорируя любые формальные правила.

    Фундаментальной проблемой, с которой столкнулись все студенты, оказалась разработка собственной темы. К этому они определенно не привыкли.  Им недостает уверенности, чтобы поставить собственный исследовательский вопрос, и опыта, чтобы оценить релевантность той или иной научной темы. Преподаватели были открыты для самых различных предложений, но предупреждали студентов, что идеи должны были быть связаны хотя бы с двумя текстами, обсуждавшимися в течение курса. Обнаружение подобных сопряжений (то есть, сверка собственных рассуждений с прочитанными текстами, и наоборот) оказалось одним из труднейших вызовов. Учащиеся, скорее, рассчитывали на то, что преподаватель задаст им вопрос, а им останется лишь предположить, какой ответ от них ждут – и выразить его, письменно или устно.

    Студенты также не привыкли работать над своим эссе двигаясь от черновика к черновику. И сколько бы преподаватель не предлагал перерабатывать первые черновики, им все равно не удавалось значительно их перестроить. Видимо, на этой стадии обучения они считают значительным достижением то, что могут написать довольно длинный текст на английском языке (и потому, видимо, им недостает ни сил, ни желания хотя бы раз просмотреть написанное). Стоит им достигнуть обозначенного количества слов или страниц, они считают, что работа выполнена, и к тексту больше не обращаются, хотя даже одна короткая вычитка текста, скорее всего, позволила бы им избавиться от очевидных огрехов. Практически все студенты стремятся написать эссе за один раз, не пытаясь разбить процесс на несколько стадий.

    Индивидуальные консультации

    Важным элементом образовательного формата SAS, который оказался непривычен для студентов, были консультационные часы. Многим студентам посещение преподавателя кажется еще одним проявлением слабости, признанием того, что они не могут самостоятельно справиться с тем или иным заданием. С той же настороженностью они относятся и к приглашению на индивидуальную консультацию (к примеру, когда они готовят свои итоговые работы). Студенты робко приходят один за другим, настроенные обороняться: они хотят защищать уже выбранные ими идеи и не готовы к тому, чтобы преподаватель что-то оспаривал, предлагал изменения или улучшения. Студенты полагают, что любая критика их идей означает, что их работу оценили как неудачную и что преподаватель не лучшего мнения об их академических успехах. Иначе говоря, студенты не знакомы с понятием конструктивной критики. Это становится явным, когда студентов просят оценивать работы друг друга. Большинство из них оказались неспособны сформулировать замечания открытого характера, то есть предложить комментарии, указывающие на наличествующие ошибки или потенциальные улучшения. В общем, студенты предпочитают ничего не слышать о своих работах, устных и письменных, – ни от преподавателя, ни от однокурсников.

    Заключение

    Вышеперечисленные недостатки можно разбить на две категории. Некоторые из них – к примеру, недостаточные познания в области базовых правил логической аргументации – можно расценить как безусловные и требующие исправления вне зависимости от особенностей той или иной образовательной системы. Другие – например, проблемы с постановкой вопросов и участием в дискуссии – могут быть менее существенными для монологической системы передачи знаний, но выходят на первый план в образовательном формате Школы перспективных исследований.